Dr. Harai Dénes ezredes, a ZMNE Társadalomtudományi Intézet igazgatója Társadalom- és humántudományok az egyetemi képzésben B. Collier "A második világháború hadtörténete Münchentől Hirosimáig" című könyvének mottójául Shozan Sakuma, japán védelmi szakértő (1811-1864) gondolatát idézi, amely így hangzik: "Amikor húsz éves voltam, tudtam, hogy az emberek összetartoznak szülőhelyükön. Amikor harminc éves voltam, tudtam, hogy az emberek összetartoznak egy nemzeten belül. Amikor negyven éves voltam, tudtam, hogy az emberek összetartoznak az öt kontinens egy világában."1Az idézet jól illusztrálja azokat a tudati reflexiókat, amelyekkel az ember letapogatja - ismereteinek, tapasztalatainak bővülésével - közvetlen és tágabb környezetét, ráeszmél az emberi kapcsolatok világára, a társadalomra, a társadalmakra és azok összefüggéseire. Az emberek közötti kapcsolatok, kontextusok, viszonyok a tudat számára lényegi impulzusok. Az idézett szöveg magában foglalja az idegenség - ismerősség problematikáját is a földrajzi távolság arányában.  A társadalom és a humántudományok érzékelhető megkülönböztetése nem gyakorlat egyetemünkön. Társadalomtudományok: szociológia, közgazdaságtan, jogtudomány, politikatudomány, szociálpszichológia, kultur-antropológia. Humántudományok: nyelvtudomány, pszichológia, irodalom, történelem, logika, filozófia, demográfia, régészet, őstörténet, viselkedéstudomány. Külön meg kell említenünk a művészeteket és a vallásokat, valamint a pedagógiát is ebben a mezőben. Amerikában a stratégiát is a humántudományok közé sorolják. Claude-Lévi Strauss megfogalmazásában a humán és a társadalmi szorosan összefügg, mert minden, ami emberi, egyben társadalmi is. Minden fogalmunkat áthatja a társadalmiság szövedéke, így a személyiség, az önfenntartási ösztön, az indulat, a büntetés, a dicséret, azonosulás, illeszkedés (integráció) stb. A humántudományok az emberből adódóan egyetemes tartalmúak. A nyelv- és a viselkedéstudomány hidat is képez, a természettudományok matematikai modellekbe formulázható eljárásai felé. Módszertanilag érdekes a helyzet a nyelv esetében, mert a szociális objektumot - magát a társadalmat - egy másik szociális objektummal, a nyelv segítségével vizsgáljuk, amelynek mi vagyunk az alanyai. A társadalom- és humántudományok a modern ember önismeretének, azonosságtudatának szükséges faktorai (a modern ember önismeretének reflexiójaként is felfoghatjuk azokat). A társadalom aktív tárgya a megismerésnek, hajlamokat, szükségleteket, meggyőződéseket, előítéleteket, viszonyokat erősít fel, vagy tompít és intézményeket termel. A társadalmiság történelmi tapasztalatokkal terhelt, ez az a - H-G. Gadamer kifejezésével - hatástörténeti tudat, amivel éljük és értelmezzük a jelenségeket. A társadalomban nem csak egyének vannak, hanem (tömegesen) azonos helyzetben lévő egyének is. Az egyén szüntelenül alárendelődik a tömegesnek. Az egyed az emberi nem egészére és annak történetére van utalva, ha nem így lenne, akkor nem lenne csere, nem lenne megértés, közös cselekvés, nem lenne szociális érzék. A tárgyak, a dolgok, és a közösségek világán keresztül juthat az ember önmagához. A család nyelvi közege meghatározza a gyerek expresszivitásának későbbi jellemzőit. Az adott történelmi korszakok drámája is az egyén és közösség viszonyában rejlik. A társadalmi szükségleteknek nincs azonnali kényszere, ez teszi lehetővé a társadalmi dialógust (a nyilvánosságban való közös gondolkodást, a közösségi szimbólumok rendszeres megerősítését, a kommunikatív döntéshozatalt). Megértés azonban nem egyszerű feladat. Gondoljunk bele, hány világ határán él egy-egy ember itt Európában is. Vizi E Szilveszter az MTA elnöke fogalmazta meg2, hogy "A tudományos dolgozatok területenkénti megoszlása tekintetében előnyösebb helyzetben vagyunk, mert a természettudományok nagyobb szerepet játszanak itt, mint az OECD-országokban.(Az alábbi számok Magyarország és az OECD-országok adatait mutatják: természettudomány: 66.1, 49.2 / műszaki tudomány: 20.3, 29.6 / orvostudomány: 3.7, 2.1 / mezőgazdaság: 7.2, 10.0 / társadalomtudomány: 1.7, 6.8 / humanities: 1.1, 2.3)." Egyetemünkön a társadalom és humántudományok területén keletkezett értekezések aránya a jelzett adatoknál jobb. Vannak szakok, amelyek 80-90%-ban társadalom és humántudományokra épülnek (így például a biztonság és védelempolitikai, a védelem- igazgatási, valamint a büntetés végrehajtási vezetői szakok). Igen gyakori, hogy az érdekek, értékek által vezérelt gondolkodás önkényes kapcsolatokat létesít a dolgok között. Talán célszerű lenne Pierre Bourdieu kritériumait szisztematikusan érvényesítenünk, különösen a társadalomtudományi gondolkodásban: "1. Kauzalitás: az előterjesztett magyarázatnak meg kell felelnie az okozatiságnak; 2. pártatlanság: a szociológusnak pártatlanul kell viszonyulnia a szereplők által vitatott kijelentések igazságához vagy hamisságához; 3. szimmetria: a szimmetria elve kiköti, hogy >ugyanolyan okozati típusokat< kell használni mind a szereplők által >igaznak<, mind a >hamisnak< ítélt vélekedések megmagyarázásához; és végül 4. a reflexivitás megköveteli, hogy maga a tudományszociológia ugyanolyan elvi feldolgozáson menjen át, mint amilyet más tudományok esetében alkalmaz." 3 A kultúrák közötti kommunikáció folyamatos. A tendenciák egysége három olyan mozzanatot tartalmaz, amelyek jelenlétét egyre erőteljesebben érzékeljük, így: a globalizációt (integrációk halmazait), a differenciálódást (elkülönüléseket), valamint a relativizálódást (viszonylagos értékvesztéseket). A jelzett fogalmak XX. századi tartalmában megjelent a sebesség. Mi változott még a gépi nagyipar korszakában, a XX. században: (1) az idő természete. (2) a tér átjárhatósága. (3) a motorizáció/ elektronizáció hatására a sebesség arányai. (4) a tudományos ismeretek szerkezete, adatok mennyisége és minősége, valamint (5) mindezek következtében a fogalmak tartalma. Évszázadonként új fogalmi hálók keletkeznek. A XIX. századi fogalmi háló, azonban igen erősen tartja magát, ezért vetette fel Immanuel Wallerstein4, hogy újra kellene gondolni a jelzett évszázad társadalomtudományi kategóriáit. Öt új kategóriát javasol az újragondoláshoz, amelyek egzaktabb, komplexebb, tömörebb interpretáló rendszerek a korábbiaknál, így: a társadalom fogalmát a történelmi rendszer fogalmával, a tevékenység színtereinek fogalmait (gazdaság, politika, kultúra, vagy alap és felépítmény), amelyeket nagyobb integráltságukban kellene kezelni, a múlt és a jelen problematikájában az utóbbira esne a hangsúly, a következő a közösség és a társadalom dichotómiája, amelyben meghatározóbb a történelmi rendszer, amely a társadalom valamilyen formája, és az hozza létre a közösség adott típusát. Végül Wallerstein a társadalomtudomány fogalmának és konszenzusainak újragondolását javasolja és felveti, hogy vissza kellene térni a "két kultúra", a tudomány és a művészet felosztásának paradigmáira. Kritikával illeti a konszenzusokat, amelyek a haladás, a rész és az egész (egyszerű és összetett) mozgásainak vektorai valamint az állam és társadalom problematikáira vonatkoznak. (A fogalmak tartalmi változásai jelentősek, ha csak a harcra, a fegyveres küzdelemre gondolunk látjuk, hogy történetileg kilépett a harc az ösztönös valamint szokásjoggal és katonai szabályzatokkal körülbástyázott középkori státuszából. A változások függvényében a harc, a fegyveres küzdelem tartalma fölötti ellenőrzés megteremtődött, ami nem más, mint az élet, a tulajdon valamint a kultúra fölötti döntés nemzetközi egyezményekkel való szabályozottsága, teljes média kontrol alatt. A kétszintű emberképből következik, hogy az ember történelmi eredmény, együtt strukturálódik a társadalommal (gondoljunk a viszonyok komplexumainak hatásaira), nyitott, dinamikus rendszer, egzisztenciája, identitása van, kommunikatív és kreatív lény, ha nem fosztják meg személyiségétől. Tudati szerkezete azonban lassan változik. Önmagunkon is tapasztalhatjuk, hogy a külső világ változásának tudata jóval megelőzi tudatunk változását. A változástudatnak és a tudatváltozásnak aszimmetrikus dinamikája van, mert ha csupán egyik elemének a fixációk (rögzült szabályok, normák, törvények, szokások, diszpozíciók) oldódásának problematikusságára gondolunk máris érzékeljük a nehézséget. (A természettudományok viszonylag "könnyebb" helyzetben vannak, mert a természetnek nincs beállítódása, meggyőződése, hite stb.) A viszonyok valóságával nem érintkezhetünk közvetlenül - szigetelőanyagunk a tudat és a nyelv, de érzékszerveink is jelenthetnek korlátokat. Szellemi "objektivációink" között találjuk a fogalmakat, kategóriákat, szimbólumokat. A tudás egyébként spontán folyamatok függvénye is ( a megtalált első barlangrajzok, csontok, szerszámok, fegyverek stb.). A nemzetek egymásmellettiségét lebontotta a tudomány és egyre inkább Európaivá válik. Az európai feladatok csak közös kulturális teljesítményekkel valósíthatók meg. Jelenleg folyik az oktatási, kutatási és fejlesztési terek, centrumok építése, amelynek részeként a tagállamokban ki kell alakítani a közös biztonsági és védelmi kultúrát is. Ennek célja, közös oktatási programokkal olyan civil, rendvédelmi és katonai képességek kialakítása, amelyek alkalmasak a jövőben felmerülő komplex biztonsági kihívások kezelésére. A BSc a tárgyi tudás, a praxis, az MSc és a PhD a személyes tudás, az intellektualitás szintje általában. A katona, csak katonai képességekkel nem lehet eredményes a szolgálati feladataiban, különösen nem a missziós feladatokban. A tárgyak között szükséges a hierarchia, jelenleg több empirikus valamint kevesebb absztrakt tárgy kell a diplomaképesség függvényében. A tanulmányi anyag erőteljesebb eloszlása szükséges a tanítás (kontaktórák), az önálló tanulás valamint a gyakorlati tapasztalatszerzés között. Funkcióiban, céljaiban, tematikáiban egyaránt tisztázott társadalom- és humántudományi képzésre van szükség, a szakokhoz rendelve. Általában az egyetemnek nemcsak a szakmai képzés a célja, hanem a társadalmi együttélésre, a demokrácia gondolkodásmódjára, értékeire, normáira való felkészítés is. A jövőről gondolkodva néhány korlátot látnunk kell már az elején, így például azt, hogy: (a) az emberi, társadalmi valóságnak nincs végső megoldása a heideggeri értelemben, az ember >megoldhatatlan<; (b) sohasem voltak és ma sincsenek a társadalom- és a humántudományokban egységes világnézetek, paradigmák; (c) európaiak vagyunk, mi magyarok, annak minden politikai, történelmi, szellemi, szociális és szociológiai örökségével. Ezek a faktorok azt is jelzik, hogy milyen hatalmak uralták és uralják a generációk gondolkodását. A forradalmak, háborúk, ellentétes társadalmi formációk és jövőképek váltakozása által megosztott szellemi beállítódások vannak együtt, mikroelektronikus korunk fiatal generációinak modernizmusával. A fentebb jelzett három korlátból következik, hogy nem tudunk szakítani: a goethei /fausti kultúra lényegével, a lét és a szellem összetartozásával, ami azt jelenti, hogy a fejlődést nem tudjuk eszmék nélkül elgondolni, miközben minden területen a pragmatizmus és a technika szorításában vagyunk. mivel itt Európában is a kultúrák egymásba rétegződtek, mindig abban vergődünk, - Thomas Mann megfogalmazásában - hogy többet kell-e még átvennünk mások kultúrájából, vagy a sajátunkon kellene inkább tovább dolgozni? a méreteit tekintve kis országokban, a védelem végső soron mindig közösségi (kollektív) képesség marad, még az olyan hatékony szövetségi rendszeren belül is, mint a NATO vagy az Európai Unió. A pedagógia sajátos helyet foglal el a társadalom és a humántudományok szempontjából, mert ha szociológiai alapú, akkor társadalomtudományként, ha pszichológiai alapú, akkor humántudományként kezelhetjük. Dobszay László írja "A pedagógiatudományok diktatúrája" című cikkében5: "A pedagógia (és kapcsolt) tárgyak ma pontosan azt a szerepet töltik be felsőoktatásunkban, mint annak idején a marxizmus-leninizmus sokféle tárgya. Az oktatók habitusa is sokban hasonlít amazokéhoz. Abban is, hogy érezvén alacsony tekintélyüket, annál erőszakosabban követelnek." A pedagógiának a pártpolitikai tárgyakkal való azonosítása indokolt volt, mert valóban a szocialista évtizedekben a tárgy a hatalmi szuggesztió egyik mozzanataként funkcionált, és esetenként kapcsolódott hozzá a szellemi önkényt kifejező tanári viselkedés is. A hatalmi szuggesztió - az érdekmozgások nyomásának hatására - kitermelt egy önszuggesztiót is (ami gyakran azt jelentette, hogy az ember önmaga is elzárkózott az új eszmék elöl s így vált a kívánt sokszorosított, szabványosított lénnyé. A szellemi alultápláltságnak azonban többféle oka lehet. Nálunk az a pedagógiai irányzatosság, amit a nyugat-európai országokban lehetett tapasztalni nem létezett - gondoljunk a pragmatista, prakticista, a posztmodernista, multikultúrális, a progresszivista, moralista elvi megalapozottságú pedagógiákra. Elmaradt azonban a rendszerváltás pedagógiai konzekvenciáinak szisztematikus végiggondolása is. Akarhatunk-e teljesen új, modern társadalmat, régi diszpozíciókkal, beállítódásokkal, előítéletekkel? A pedagógia felelőssége fokozott, mert a társadalmi világ szerkezetei átalakulnak, de az átrendeződés hatásai nem tartják automatikusan nyitott állapotban az ember személyiségét. A változásnak a szellemi kapacitás és a viselkedési készlet szélesedése, mélyülése értelmében kellene bekövetkeznie. Jelenlegi időszakunk tragédiája az értékrendek, meggyőződések éles szembefordítása. A társadalmi környezet folyamatos változása, instabilitása miatt nem lehet várni az egyén stabilitását sem. A pedagógia ember- és közösség felfogást jelent, a társadalmiság alapja. Általában az emberek tanulók és tanítók is egyben. Ebből adódóan az a képzetünk támad, hogy az ember nevelhető lény. A minőségi oktatásban nincsenek tömeges megoldások, sok a spontán mozzanat és jelentőséget kap az indirekt módszer. Indirekt hatások előidézésére csak az érzékeny (szenzitív) tanár képes, olyan, aki nincs a szakadatlan előrehaladás tantervi kényszerének kiszolgáltatva. Az iskola a tehetség szabad tere. Az ember az ilyen oktatásban szembesül leginkább egyéni vonásaival, adottságaival, meghatározottságaival. Egy tárgyból - így a pedagógiából - sem lehet a társadalmi világot magyarázni. Az ember nem tárgya, hanem ható tényezője a pedagógiának, mint változó, választó, válaszoló, visszautasító, emlékező, egyszóval viszonyuló lény. A nevelés birtoklás, a birtoklás sajátos módja. Gyermekkorban a tanár hatalmában tartja a tanulót, és miközben bevezeti a társadalom világába egy szükséges kreatív erőszakot alkalmaz, a szokások, a cselekvésvágy, a felelősségtudat, az engedelmesség kialakításában. Az oktatás felnőttkorban is érintkezhet a neveléssel, mivel a személyiség kibontakozását, fejlődését, regenerálódását - több esetben rekonstrukcióját - segíteni kell. Ezek azonban, inkább eseti jellegű pedagógiai akciók, amelyekben a tanár tanácsadóként szerepelhet. A felnőttoktatásban információk, adatok, összefüggések, alrendszerek-rendszerek működésmódjainak, elveinek, a társadalmi valamint az emberi élet szabályszerűségeinek közvetítésére, megértésére, a kudarckerülés taktikáinak megismertetésére van szükség, azoknál a tárgyaknál, amelyeket a hallgatók választanak. Az oktatás feladata: energiát adni, gondolkodóbbá tenni, a valósághoz közelebb hozni, mélyebben belehelyezni a tanulót az összefüggések rendszerébe. A tisztet a professzionális haderőben már nem a pedagógiai funkció legitimálja, de a vezetési kompetencia részét képezi napjainkban is. Modern ember az, aki: tud a világról, a civilizációról; ismeri önmagát, a kultúrát (tudományt, művészetet); felismeri a veszélyeket, amelyek fenyegetik (őt magát, kultúráját, civilizációját); valamint cselekvően (produktív módon) vesz részt a társadalom életében és a veszélyek elhárításában.   1 B. Collier: A második világháború hadtörténete Münchentől Hirosimáig / William Morrow&Company, Inc. New York 1967. 2 Vizi E. Szilveszter: A magyar tudomány helyzetéről. A Magyar Tudományos Akadémia IX. osztálya Hadtudományi Bizottságának és Köztestületi Tagjainak első konferenciája a hadtudományról. Budapest, 2005. ZMNE kiadványa , 7. old. 3 P. Bourdieu: A tudomány tudománya és a reflexivitás. Gondolat, 2005., 33. old. 4 Immanuel Wallerstein: Újra kell-e gondolnunk a XIX. század társadalomtudományát? Magyar Tudomány 1990. 2. szám 113-119. old. (tömörített változat, ford.: Székely Dániel) / Should we unthink nineeteenth-century social science ? International Social Science Journal, 40, 1988. 118. 5 Dobszay László: A pedagógiatudományok diktatúrája. Élet és Irodalom, 2007. augusztus 3., 17. old. vissza a szöveghez « vissza a tartalomhoz